Emotionware del proyecto

Casi terminado el Mooc, nos planteamos analizar la Red de aprendizaje que sostiene el proyecto:

•  Entre los participantes están los alumnos de 1º de ESO  a los que va dirigido el proyecto y el profesorado de Matemáticas que imparte clases en este nivel, aunque será necesaria la participación del resto de miembros  del Departamento para asegurar la continuación en cursos próximos.
• Incluimos entre los colaboradores al Equipo Directivo (sin cuyo apoyo será imposible la realización del proyecto), a las familias (imprescindible que estén formadas/informadas, con el fin de evitar el miedo ante una metodología nueva) y, por supuesto, los socios (que, además de aportar ideas, son un excelente vehículo de difusión).

• Considero que el proyecto puede interesar a otros Centros de la zona y, en general, a otros profesores interesados en el ABP en Matemáticas.

Se utilizará la web del Centro como medio principal para la difusión del proyecto:

Se creara una galería con la preselección de los mejores trabajos de cada clase que servirá de base para la convocatoria de un concurso. Un formulario de Google permitirá a los alumnos del centro votar los mejores trabajos.

Un proyecto de investigación

Ya que hablamos de aprendizaje y de proyectos, pensamos en el diseño de un esquema básico de un proyecto de investigación paralelo al desarrollo del proyecto.

http://pixabay.com/en/puzzle-learn-arrangement-components-210784/

Título de la investigación

Aportación del ABP al desarrollo de las competencias básicas

Problema o pregunta que se quiere investigar

¿Qué aportación puede hacer el proyecto Matemáticas para viajar el desarrollo de la competencia social y ciudadana y la de autonomía e iniciativa personal?

Más concretamente, ¿contribuye este proyecto a promover una actitud de consumo responsable?

¿Qué sabemos sobre este tema?

Al tratarse de un estudio centrado en el impacto de un tipo de actividad muy concreto, no es fácil encontrar trabajos de investigación publicados al respecto.

Sin embargo, si encontramos trabajos en los que se ralaciona el uso del ABP con la mejora de las competencias básicas: por poner un ejemplo, podríamos citar el artículo de ACTUALIDAD PEDAGÓGICA incluido como recurso de la unidad 1 del Mooc.

Se trataría de ver si este proyecto puede mostrar evidencias, o, al menos indicios, de este hecho en las competencias señaladas arriba.

¿Cuál puede ser la respuesta esperada?

La realización de actividades de búsqueda de información, comparación de resultados y decisión sobre la mejor opción promueven en los alumnos una cultura de reflexión crítica y mejoran la actitud de consumo responsable.

¿Con quién investigaremos?

La investigación se centrará en los alumnos de 1º de ESO del Centro. Para ello, elegiremos dos grupos heterogéneos de alumnos que participen en el proyecto.

Recogida de datos

Para la recogida de datos se usarán dos fuentes:

• Encuestas: se realizarán dos encuestas a los alumnos, una al comienzo y otra al final del proyecto, se tabularán los resultados y se valorará la evolución en los distintos ítems.
• Observación: Como no resulta fácil la experimentación en este campo, se podría sustituir por la realización de alguna actividad o juego de simulación sobre hábitos de consumo.

 

¿Cómo difundiremos la investigación?

Los resultados de esta investgación pueden ser de interés para los profesores participantes en el proyecto (para valorar su utilidad), pero, también,  para los propios alumnos y sus familias y para el resto del Claustro.

Por tanto, el medio para recabar información y debatir sobre el tema sería el propio curso del aula virtual Moodle sobre el que estará alojada. Las conclusiones se harán públicas en la web del Centro.

Nos tomamos un #MooCafé

Como parte de las actividades de la uidad 6 del #ABPMooc_intef, teníamos que participar en un #MooCafe, en el que no reuniríamos con un grupo de personas para hablar sobre ABP.

Se nos ofrecieron tres posibilidades:

• La reunión podía ser en un centro educativo en lo que sería un #MOOClaustro
• Reunirnos en un local , un #MOOCafé presencial.
• Participar en un  #MOOCafé virtual, a través de un hangout de Google.

Finalmente me decidí por la segunda opción, acepté la invitación de  Fernando Cuevas (@CuevasAlv) y me inscribí en el #AbpMooCafeMad de la Casa encendida.

Participamos un total de 19 personas, entre las que, como vimos en las presentaciones, había gente de distinta procedencia (infantil, primaria secundaria, universidad, ¡hasta becarios del Intef!), pero la mayoría estábamos participando el el Mooc.

Tras las presentaciones formamos grupos de cuatro y comenzamos el debate. Aunque cada grupo siguió su propia dinámica, en general, se utilizaron para el debate las líneas de discusión sugeridas por los organizadores del Mooc:

• ¿Puede haber centros que favorezcan o dificulten el aprendizaje basado en proyectos?¿En qué medida y de qué manera?
• ¿Cuáles son las principales dificultades para la puesta en marcha y la gestión de proyectos de aprendizaje?¿Cómo podemos solucionarlas?
• ¿Cuáles son las claves para que un centro educativo pueda (aspirar a) enseñar por proyectos?

Finalizado el debate vino la puesta en común, en la que aparecieron reflexiones interesantes y que me han resultado útiles para hacer el análisis DAFO de mi proyecto:

• Resulta imprescindible informar a las familias, acostumbradas a una metodología clásica en la que el libro de texto tiene un papel fundamental.
• Es importante la implicación del Departemento y la colaboración del equipo directivo.
• A pesar de los resultados en pruebas externas, parece como si la metodología clásica fuese el estándar y el ABP tuviera que justificarse.
• Exige mucho trabajo de planificación, formación del profesorado y de los alumnos. y creación de materiales, lo que hace que no siempre la gente está dispuesta.
• ABP implica interdisciplinariedad, pero en Secundaria existe una gran parcelación en Departamentos, lo que dificulta su implantación, sobre todo cuando no existe coordinación entre ellos.
• Hay que tener en cuenta que al trabajar en ABP se produce un cierto caos inicial.

Dos frases finales de la portavoz de uno de los grupos que resumen uno de los momentos más emotivos del encuentro:

Pasa mucho tiempo hasta que el proyecto me enamora.
Es la emoción que ponemos lo que hace que el proyecto salga adelante.

Gracias a todos los participantes, fué un café memorable. Aqui dejo el álbum de fotos.

Análisis DAFO y estrategias de actuación

Presentamos en esta entrada un análisis sobre la viabilidad del proyecto en nuestro Centro (y del uso del ABP como instrumento metodológico en general). Utilizaremos para ello la herramienta DAFO, que permite valorar sus fortalezas y debilidades como factores internos que pueden potenciar o debiltar su desarrollo, así como las oportunidades y amenazas externas con los que vamos a encontrar.

Exponemos, también, las estrategias de actuación que podrían potenciar los valores positivos y minimizar las debilidades y amenazas:

La evaluación en el proyecto

Llega el momento de pensar en la evaluación y, acorde con la filosofía y la metodología del ABP, consideramos que tiene que ser parte del proceso de aprendizaje, más aún, debe servir como motor y, por tanto, regular tanto la enseñanza como el aprendizaje.

Enrtendemos, por lo tanto, que la evaluación debe ser formativa y, para ello, nos proponemos ajustar nuestra estrategia a los siguientes principios:

1. Se tomarán evidencias antes, durante y al finalizar el proyecto.
2. Estará alineada con los objetivos y con las actividades del proyecto.
3. Se usarán varias actividades, técnicas e instrumentos de evaluación.

Describimos entonces sus elementos principales:

Momentos e instrumentos de evluación:

• Antes (evaluación inicial)
• Recogida de datos, a partir del debate con los alumnos, de los conocimientos previos en relación con la tabulación de datos, la representación de puntos en un gráfico y el cálculo de porcentajes sencillos.
• Durante
• Portafolios: Los alumnos elaborarán un portafolios de trabajo en el que reflejarán las actividades propias de cada unidad y que se irán revisando en su equipo y, según el caso, con toda la clase. Elaborarán, además un portafolios de muestra con las tareas finales de cada unidad que se recogerá mediante una tarea de moodle y se valorará según rúbrica.
• Diario del proyecto: que reflejará las reflexiones de cada alumno en relación con las tareas, las conclusiones, los aprendizajes conseguidos y las principales dificultades encontradas. Se revisará al final de cada unidad.
• Cuestionarios: al finalizar cada uno de los bloques de actividades y permitirán evaluar el aprendizaje del vocabulario y de los procedimientos básico de la unidad. Se podría sustituir por torneos de problemas por equipos.
• Después (evaluación final)
• Valoración del proyecto según la siguiente rúbrica

 

Temporalización de la evaluación

•  Línea del tiempo del desarrollo del proyecto y de la evaluación

Un proyecto mínimo viable (II)

Retomamos el proyecto mínimo viable de entradas anteriores para revisarlo y ampliarlo incorporando el uso de las TIC.

Las TIC en el proyecto

Una nueva entrada, esta vez para hablar del papel de las TIC en el proyecto.

Explicamos a continuación la relación entre las actividades que se realizarán a lo largo del proyecto, los artefactos que usaremos y las herramientas TIC que hemos elegido para ello:

Fase de diseño

 

Actividad	Artefacto	Herramienta TIC	Descripción
Descripción del proyecto	Presentación	Prezi	Presentación del proyecto, de sus fases y del producto final a los alumnos
Planificación de actividades	Diagrama de Gantt	Hoja de cálculo en Google Drive	Temporalización de las diferentes actividades del proyecto.
Comunicación con los alumnos	Descripción de las actividades Línea del tiempo	Wiki del profesor en Moodle Dipity	Documento con las distintas actividades que deben realizar los alumnos Temporalización de las actividades (con fecha de inicio y de finalización

  Fase de desarrollo

 

Actividad	Artefacto	Herramienta TIC	Descripción
Trabajo de los alumnos	Realización de tareas Diario del proyecto	Navegador Firefox, OpenOffice Calc, Geogebra. Wiki de grupos de Moodle	Utilización del navegador para buscar información, y de OpenOffice Calc y de Geogebra para tabular la información, realizar cálculos, representar los datos, ajustar una recta, .. Documento del grupo en el que hacen constar las tareas realizadas, las conclusiones y las dificultades que han encontrado. Servirá también para recoger los apuntes y enlaces interesantes.
Elaboración del producto final	Presentación o póster	OpenOffice Impress ó Glogster (según el caso)	Documento con la presentación del producto final
Evaluación	Rúbrica de evaluación	Rubistar	Documento para la evaluación por parte del profesor y para la la coevaluación de los ccompañeros

Fase de difusión

 

Actividad	Artefacto	Herramienta TIC	Descripción
Recogida de las presentaciones o pósters en una base de datos	Base de datos	Moodle	Base de datos elaborada por los alumnos en la que se enlazarán sus trabajos para que puedan ser vistos por toda la clase
Selección de los mejores trabajos	web del Centro	Plataforma Educamadrid	Creación de una galería en la página web del centro con una selección de los mejores trabajos

Ya tengo socias

No ha sido fácil, a ratos me he sentido un poco como un marciano.

  https://www.flickr.com/photos/auroradiaz/12977511115/

Pero, por fín, ¡tengo tres socias!. 

 
Las presento: 

Beatriz Morales, compañera de instituto. Comentaremos las actividades (seguro que aportará grandes ideas) y, probablemente, compartiremos alguna clase en la que se necesiten dos profesores.

Begoña García, participante en el Mooc, profesora de Matemáticas, ha presentado un proyecto de Economía.

María Adela Camacho, también participante del Mooc, profesora de Rutas turísticas por Andalucía y por España: nos vendrá bien como asesora para rutas.

Gracias a todas.

https://www.flickr.com/photos/diegonavarro/6530250123/

De todas formas no me rindo, ¡seguiré buscando más socios!.

Un proyecto mínimo viable

En una entrada anterior presentamos un prototipo con bastante detalle del proyecto Matemàticas para viajar. En esta nueva entrada pretendemos revisar el proyecto, matizar algunos aspectos y abrirlo para conseguir un proyecto mínimo viable que pueda ser asumido por otros profesores con diferentes puntos de vista, intereses o, incluso de otras asignaturas.


Título del proyecto: Matemáticas para viajar

Perfil de los estudiantes participantes:

Alumnos de Matemáticas de primero de ESO, aunque se podría ampliar a otras asignaturas como Plástica  (logos y carteles), Literatura (viajes literarios) o Ciencias Sociales (rutas históricas, ....)


Relación con el currículo

• Conocimientos previos: Operaciones con decimales, proporcionalidad numérica y reglas de tres, cálculo de porcentajes.
• Conocimientos nuevos: Variables de una función, recogida de datos en tablas, representación gráfica de los datos de una tabla, análisis de un gráfico sencillo, relación de proporcionalidad entre dos variables.

Producto final

• Creación de un póster o presentación en la que se incluyan las distintas etapas de una ruta de autobús y del precio de los distintos recorridos.
• Elaboración de un informe de seguimiento que refleje la realización de las tareas, la descripción de las herramientas utilizadas, las conclusiones a las que se vaya llegando y la valoración de las dificultades.

Descripción del proyecto 

Estamos preparando las vacaciones, queremos ir, por ejemplo, desde Madrid a Santiago de Compostela (ahora que quizás no haya mucha gente), pero no queremos  hacer el viaje de un tirón, sino ir parando para visitar algunos sitios por el camino (Ávila, Medina del Campo, Tordesillas, Benavente, Puebla de Sanabria, Orense y, por fin, Santiago, donde quisiéramos pasar un par de días).  
Como no nos gusta mucho el tren, buscamos en internet alguna línea de autobuses que realice este trayecto, pero no encontramos ninguna que nos permita hacer este recorrido en el tiempo que tenemos. 

¡Pues vamos a crear una línea de autobuses imaginaria que se adapte a nuestras necesidades!.  

¿Qué elementos debemos tener en cuenta a la hora de establecer el precio del billete?
¿Cómo poner un precio equilibrado y competitivo al billete en cada uno de los tramos?

A lo largo de este proyecto, 

• Vamos a imaginar una línea de autobuses que realice un viaje parecido con, al menos 8 paradas.
• Compararemos el precio de los billetes de distintas empresas y de distintos trayectos para decidir qué precio poner a cada tramo.
• Prepararemos un logotipo, una tabla de precios y un billete que indique el precio del viaje y los distintos conceptos que se tienen en cuenta.
• Recogeremos todos estos elementos en una presentación o en un póster que mostraremos a nuestros compañeros.

Fases de desarrollo del proyecto y temporalización

1ª FASE: presentación del problema. (2 sesiones)

• Definición del proyecto y producto final.
• Presentación de las herramientas que se van a utilizar (uso de Google maps para el cálculo de distancias, búsqueda de itinerarios en internet)

2ª FASE: Exploración (3 sesiones)

• Obtención del precio del billete de una empresa en distintos tramos
• Recogida de datos en tablas y representación en gráficos

3ª FASE: Modelización. (5 sesiones)

• Comparación de precios de billetes
• Obtención de un criterio para que un precio sea equilibrdo (proporcional) y competitivo.
• Precios con IVA

4ª FASE: preparación del producto final y presentación (3 sesiones)

• Creación de una tabla de precios y de un billete que contenga la información necesaria para el cliente
• Diseño de un logotipo para la empresa
• Elaboración de la presentación o el póster digital
• Presentación del trabajo para los compañeros.

A lo largo de las fases 2 y 3 se activarán los conocimientos previos y se irán trabajando los nuevos.


Socialización rica

Recursos materiales y humanos 

• Acceso a internet para la búsqueda de información.
• Aula virtual moodle o wiki para el seguimiento del proyecto
• Hoja de cálculo para los trabajos de exploración y modelización.
• Algún software o plataforma para la elaboración del producto final.

 

Prototipo de un proyecto

FICHA DEL PROYECTO

Título del proyecto	Matemáticas para viajar
Modalidad y etapa educativa	Proyecto guiado con un planteamiento retrospectivo (basado en los criterios de evaluación) Está dirigido a los alumnos de Matemáticas 1º de ESO. Se trabajará en grupos heterogeneos de tres alumnos.
Producto final	Creación de una presentación en la que se incluyan las distintas etapas de una línea de autobús y del precio de los distintos recorridos. Elaboración de un informe de seguimiento que refleje la realización de las tareas, la descripción de las herramientas utilizadas, las conclusiones a las que se vaya llegando y la valoración de las dificultades.
Relación con el currículum	Conocimientos previos: Operaciones con decimales, proporcionalidad numérica y reglas de tres, cálculo de porcentajes Conocimientos nuevos: recogida de datos en tablas, representación gráfica de los datos de una tabla, variables de una función, relación funcional entre dos variables.
Fases del proyecto	1ª FASE: presentación del problema y debate. Definición del proyecto y producto final. 2ª FASE: conocimiento y manejo de las herramientas implicadas. 3ª FASE: modelización. 4ª FASE: preparación del producto final y presentación
Duración	3 semanas (unas 13 clases)
Evaluación	Valoración del producto final (por parte de profesor y de los compañeros de clase) según rúbrica Valoración del informe del proyecto según criterios. Fichas de autoevaluación y de valoración por los compañeros del grupo.

PRESENTACIÓN

El proyecto que se propone se inscribe en un planteamiento retrospectivo y guiado, elaborado a partir de los siguientes criterios de evaluación del currículum de Matemáticas de primero de ESO:

• Utilizar números decimales sencillos, sus operaciones y propiedades para recoger, transformar e intercambiar información.
• Resolver problemas en los que se precise la utilización de las operaciones, valorando la adecuación del resultado al contexto.
• Organizar e interpretar informaciones dadas mediante tablas y gráficas e identificar relaciones de dependencia en situaciones cotidianas.
• Utilizar estrategias y técnicas simples de resolución de problemas para los que no se tiene un procedimiento estándar, comprobar la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento seguido.

1ª FASE: (planteamiento del proyecto y definición del producto final) 1 SESIÓN

Estamos preparando las vacaciones, tenemos una semana y media y queremos ir desde Madrid a Santiago de Compostela (ahora que quizás no haya mucha gente). Como no nos gusta mucho el tren, buscamos en internet alguna línea de autobuses que realice este trayecto. 

Pensándolo mejor,  decidimos no hacer el viaje de un tirón, sino ir parando para visitar algunos sitios por el camino (Ávila, Medina del Campo, Tordesillas, Benavente, Puebla de Sanabria, Orense y, por fin, Santiago, donde quisiéramos pasar un par de días). El problema es que no encontramos una linea de autobús que nos permita hacer este recorrido en el tiempo que tenemos. 

¡Pues vamos a crear una línea de autobuses imaginaria que se adapte a nuestras necesidades!.  
¿Qué elementos debemos tener en cuenta a la hora de establecer el precio del billete?

A lo largo de este proyecto, 

• Vamos a imaginar un viaje parecido con, al menos 8 paradas.
• Tendremos que crear una línea de autobús que realice ese viaje . 
• Buscaremos las distancias entre los distintos tramos y pondremos un precio equilibrado y competitivo al billete en cada uno de los tramos.
• Finalmente, prepararemos un logotipo, una tabla de precios y un billete que indique el precio del viaje y los distintos conceptos que se tienen en cuenta.
• Recogeremos todos estos elementos en una presentación que mostraremos a nuestros alumnos.

2ª FASE (Conocimiento de los elementos que vamos a utilizar).  4 SESIONES

• Utilización de Google Maps para el cálculo de distancias.
• Búsqueda en internet de itinerarios de las líneas de autobuses comerciales y del precio del billete en un trayecto determinado.
• Repaso de conocimientos previos
• Familiarización con el uso de tablas para la recogida de información y de su representación en un gráfico cartesiano. 

3ª FASE (modelización) 4 SESIONES

• Comparación del precio del billete de una empresa para los distintos recorridos.
• Representación ordenada de datos en una tabla.
• Representación de los datos en un gráfico.
• Búsqueda y formulación de la relación entre la longitud del trayecto y el precio del viaje.
• Planteamiento de precios alternativos que cumplan dos condiciones: (deben se equilibrados, de forma que se mantenga la proporcionalidad; deben ser competitivos con los de otras empresas que realicen recorridos similares).

4ª FASE (presentación) 4 SESIONES

• Diseño de un itinerario que contenga, al menos, 8 paradas.
• Creación de una tabla de precios (con IVA) con los distintos recorridos posibles
• Creación de un modelo de billete que contenga la información necesaria para el usuario.
• Diseño de un logotipo para la empresa.
• Presentación del trabajo para los compañeros utilizando algún software (PowerPoint o Impress) ,  o plataforma on líne (Glogster, Prezi, ...) 

 

Análisis de un proyecto de referencia

En esta nueva entrada nos proponemos analizar el Proyecto Clepsidra desarrollado por el equipo de profesores del IES Valsequillo con los alumnos de Matemáticas de 4º de ESO de la opción B.

Análisis del proyecto Clepsidra from dospierre
 

ABP vs ENSEÑANZA DIRECTA

Aún admitiendo que ambas metodologías no tienen por qué ser incompatibles, que cada una puede tener su momento, y que incluso pueden ser complementarias, para el análisis vamos a imaginar que representan estilos diferentes de aprendizaje (aprendizaje activo y aprendizaje repetitivo) y a valorar las ventajas e inconvenientes que tiene cada una de ellas:

ABP como ejemplo de aprendizaje activo

 

Ventajas

• Centra el proceso de enseñanza/aprendizaje en el alumno y por tanto:
• Tiene en cuenta las necesidades e intereses del estudiante, lo que aumenta la motivación, la disposición a realizar tareas y la participación.
• Mejora el tratamiento de la diversidad (estilos y ritmos de aprendizaje diferentes)
• Favorece el trabajo colaborativo.

• El conocimiento se adquiere como consecuencia de la reflexión, la crítica razonada, la formulación de conjeturas, la valoración de errores y, finalmente, la toma de decisiones.
• Permite la transmisión de conocimientos a otras situaciones o a los problemas que el alumno se va a encontrar en la vida real.
• En resumen, permite  un aprendizaje más profundo, rico y duradero.

 

Inconvenientes

• Implica una mayor dedicación por parte del profesor en tiempo y esfuerzo (planificación, organización, búsqueda,  y muchas veces creación, de materiales y actividades, …).
• Puede no ser fácil abarcar todos los contenidos del currículum oficial de alguna asignatura utilizando únicamente esta metodología.
• Probablemente se tiene menos control sobre el momento en que se encuentra el proceso de adquisición de conocimientos, lo que obliga a un diseño muy cuidadoso del proceso, el manejo de tiempos y de la evaluación.
• Requiere mucho control sobre las dinámicas de trabajo en grupo.
• Implica una mayor coordinación entre los miembros de los Departamentos (más que un inconveniente esto quizás sea una ventaja)

 

ENSEÑANZA DIRECTA como ejemplo de aprendizaje transmisivo y repetitivo

 

Ventajas

• Centra el proceso de enseñanza/aprendizaje en el profesor y, por tanto, este tiene el control el proceso (qué contenidos se van a impartir y cuándo) y del punto del desarrollo en que se encuentra.
• Permite sistematizar el proceso y es ideal para actividades que requieran del aprendizaje memorístico de vocabulario, datos y hechos, el reconocimiento y aprendizaje de algoritmos y técnicas instrumentales,…
• Probablemente sea más fácil de evaluar: es más sencillo valorar si un alumno maneja los algoritmos de cambio de unidades de medida que ver si sabe medir (utilización correcta de los instrumentos y de las unidades adecuados al contexto, decisión sobre el grado de precisión necesario, …)
• Requiere menos trabajo por parte del profesor (hay una gran cantidad de materiales disponibles y, en muchos casos, sirven de un año para otro)

 

Inconvenientes

• Tiene una pobre contribución al desarrollo de las competencias básicas
• No promueve el aprendizaje activo y reflexivo,  la toma de decisiones...
• No favorece el trabajo en grupo ni el tratamiento a la diversidad.
• Al poner al profesor como centro del proceso, puede producir problemas de motivación en el alumnado.
• No resulta fácil la transmisión de conocimientos a otras situaciones y, desde luego, se adapta peor a las experiencias del alumnado fuera del aula y a los problemas con los que el alumno se va a encontrar en su futuro laboral.
• En resumen, promueve un aprendizaje más superficial, menos rico y menos duradero.

Como puede verse, ambas metodologías tienen sus ventajas y sus inconvenientes, aunque, en mi opinión, el valor de las ventajas en el ABP supera con creces al peso de los inconvenientes. Entonces, ¿por qué nos cuesta tanto inclinarnos por metodologías activas?.

Aparte de los inconvenientes mencionados arriba, existe una cierta inercia que nos cuesta romper: el vértigo ante el abismo de lo desconocido comparado con el colchón de seguridad que suponen años de experiencia personal (como alumnos primero y como profesores después); el peso de condicionantes como las elevadas ratios (que, por cierto, acaban de subir)  o los programas oficiales imposibles; la duda de si tendremos la capacidad de convencer a nuestros compañeros y a los padres de nuestros alumnos de las ventajas del método (sobre todo cuando los resultados se vean quizás a largo plazo) y el miedo de no tener claro si la administración, con sus pruebas externas, con sus selectividades etc… van a evaluar el éxito de una manera acorde con criterios e instrumentos compatibles con los que tendremos que utilizar en este tipo de metodologías.

En todo caso, como muestran repetidamente los estudios como el informe PISA, el método tradicional no da el resultado esperado, porque nuestros alumnos tienen dificultades en comprensión lectora y en resolución de problemas matemáticos (aunque quizás sean excelentes sumando fracciones y resolviendo castillos de siete PISOS)- incluso, como se desprende del último informe, tienen dificultades en la resolución de problemas cotidianos- competencias mucho más significativas de aprendizaje rico que los cambios bidireccionales de unidades de medida.

¿Entonces?...